NA CONTRA MÃO DA HISTÓRIA: O ENSINO DE CLIO ÀS AVESSAS NO BRASIL CONTEMPORANEO.

Professor MS. Alex de J. Oliveira



O presente artigo busca discutir o ensino de História - no Ensino Fundamental e Médio - na perspectiva de demonstrar que, a práxis desse profissional carece de um aporte teórico que busque nortear a sua ação pedagógica de forma diferenciada, pois as demandas e agendas do “mundo” pós-moderno tem imposto a necessidade de uma ação pedagógica em sala de aula que leve os discentes à desenvolverem aprendizagens significativas e respondam questões do viver cotidiano. Neste sentido, a didática do ensino de História, as avaliações do processo de ensino-aprendizagem, as seqüências pedagógicas, a escolha dos conteúdos e temas a serem estudados devem ser repensados pelos docentes, para que se possa construir novas tecnologias de ensino e um arcabouço teórico-metodológico que possa apontar novos caminhos para um ensino de Historia prazeroso em consonância com uma atitude proativa dos docentes em fugirem do comodismo do tradicionalismo cumprimento das propostas dos livros didáticos.
PALAVRAS CHAVES; Docência, História, Metodologia.

INTRODUÇÃO
O Ensino de História no Brasil contemporâneo tem carecido de aportes teóricos que o nortei no sentido de construir dentro da sala de aula aprendizagens significativas que venham, sobretudo, à despertar nos discentes o desejo de investigar os processos que contribuíram para a formação da sua identidade enquanto sujeito construtor da sua história.
É preciso demonstrar teoricamente que é possível desenvolver aulas prazerosas que levem os alunos a entender que investigar a história do seu país e do mundo é tão importante quanto estudar a sua própria história pessoal.
Não obstante, é necessário traduzir essa teoria em práticas pedagógicas que promovam uma aprendizagem efetiva, significativa, coerente e que esteja interligada com o viver dos discentes para que o processo de ensino-aprendizagem tenha sentido e ultrapasse os limites das paredes da escola.
Por conseguinte, o ensino de história tem uma função que ultrapassa o sentido de uma mera exposição de um dado conteúdo exposto na sala de aula pelo professor. Para Fonseca ;

"(...) disciplina (história) é fundamentalmente educativa, formativa, emancipadora e libertadora. A história tem como papel central a formação da consciência histórica dos homens, possibilitando a construção de identidades, a elucidação do vivido, a intervenção social e praxes individual e coletiva (2003: 89)."

Neste sentido, o ensino de historia em sala de aula não pode ser limitado a um tratamento pedagógico que apresente os temas e conteúdos a serem abordados e discutidos com os discentes como se fosse algo morto sem ligação com o “agora” vivido. É necessário uma abordagens ancorada no presente para que ela possa responder as questões do cotidiano dos alunos, e não obstante, possa ser efetiva na formação, na emancipação e libertação dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

1. 1 UMA ANALISE DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL CONTEMPORANEO.

A práxis dos professores de história têm se resumido a uma didática que no seu arcabouço teórico busca apenas verticalizar o ensino dos conteúdos. O aluno é visto como se fosse um “vaso” onde se deposita um conhecimento “cristalizado”, e por que não dizer; “obsoleto”, pois não responde as questões da vida cotidiana e pouco contribui na formação de um ser humano capaz de resolver problemas e pensar historicamente.
Por conseguinte, os conteúdos históricos em pleno século XXI são apresentados pela maioria dos docentes dentro do paradigma “das causas e conseqüências”. Os conteúdos são estudados de forma hermética e às vezes “engessados” em aportes teóricos explicativos como o marxismo economicista.
Esse modelo de ensino de história vem descredenciando toda uma historicização e produção teórico-metodológica da academia contemporânea, na medida em que a sua finalidade - que é aprimorar as teorias da prática pedagógica do professor e buscar explicar da melhor forma os fatos e acontecimentos com abordagens diversificadas de teorias e métodos - não é observada pelos docentes do ensino médio e fundamental, pois preferem o comodismo de apenas expor a seqüências que trazem os livros didáticos.
Por outro lado, a produção do conhecimento na academia se da de forma unilateral, de modo que os seus resultados e avanços quase não aparecem no ensino básico. A Universidade torna-se uma “redoma de vidro” onde “os gênios” produzem o conhecimento apenas para eles. Essa dicotomia evidente, tem resultado em uma dissociação de realidades distintas, mas que deveria caminhar em conjunto.
É preciso dizer que as tecnologias que a Universidade tem apresentado aos seus discentes como metodologia de ensino e avaliação não respondem as exigência de uma prática cotidiana de ensino bem sucedida, pois a clientela de alunos do ensino médio e fundamental estão mergulhados nas correntes de informação do mundo contemporâneo e o ensino na Academia tem negligenciado o preparo dos seus discentes para utilizar essas novas tecnologias.
A informação rápida dos celulares modernos, dos sites de músicas diversificadas, dos hiper textos contidos na internet, fazem parte de um mundo novo que os discentes da escola básica vivenciam no seu cotidiano e que a academia e os professores da educação básica ainda não entenderam que precisam ser incorporados no ensino de maneira efetiva e adequada.
Neste sentido, as práticas teóricas-metodologias “arcaicas” da maioria dos docentes de história acabam desvalorizando um conteúdo em sala de aula que, se bem problematizado poderia demonstrar a sua complexidade e possibilitar ao professor um momento impar de discutir conceitos e teoria da história de forma simples e objetiva com seus alunos, além de expor fatos e acontecimentos articulados com a vida dos mesmos.
Entretanto, muitos professores de história alegam que seguem as seqüências dos conteúdos propostos pelos livros didáticos por conta de que tanto os vestibulares quanto ENEM cobram o conhecimento desses conteúdos. Neste sentido, a prática pedagógica deste docente acaba se resumindo em aulas expositivas e estudos em grupos que nada têm de “dirigidos” ou orientados e se resumem a leitura e resposta de questões que pouco exigem a reflexão do educando.
No final das unidades, o professor aplica um teste objetivo para quantificar a aprendizagem do aluno e verificar se o mesmo poderá avançar no final do ano para série seguinte. Quase sempre, as avaliações são questões oferecidas pelos livros didáticos com pequenos textos para interpretação e cinco assertivas para que se escolha a verdadeira.
Esse tipo de teste, não tem como mostrar o quanto o aluno aprendeu na unidade e nem tão pouco garante uma avaliação visando diagnosticar as competências e habilidades desenvolvidas pelo discente durante um bimestre de estudo de um determinado conteúdo proposto.
Para Luckesi "um educador, que se preocupe com que a sua prática educacional esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e irrefletidamente. Cada passo de sua ação deverá estar marcado por uma decisão clara e explícita do que está fazendo e para onde possivelmente está encaminhando os resultados de sua ação. A avaliação, neste contexto, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática da vida social (LUCKESI, 1984: 46)."

Portanto, a avaliação não deve ser descompromissada, mas ela em si se constitui como um ato simbólico e político que reflete no todo social e se constitui como libertadora e construtiva ou opressora, despolitizada e sem objetivos quando realizada sem o devido planejamento que vise alcançar o discernimento da meta proposta do processo de ensino- aprendizagem proposto pela instituição de ensino.
Voltando à questão dos conteúdos “cristalizados”, é evidente que a cobrança dos mesmos é um fato, tanto pelo ENEM como pelos vestibulares, mas até que ponto o professor deve se permitir não explorar novas abordagens e práticas pedagógicas em favor de tornar o seu aluno um ser “capacitado” em apenas responder questões objetivas? Outra questão que incomoda é; será que a prática do professor de História do ensino Fundamental e Médio tem como objetivo principal preparar o aluno para resolver exclusivamente as questões dos vestibulares e do ENEM?
A contra mão do ensino de história não é preparar o aluno para resolver as questões dos vestibulares e do ENEM, mas se encontra na prática cômoda dos educadores que se deixam escravizar por uma prerrogativa que nem mesmo a LDB nos atribui como responsabilidade primordial, a saber; expor os fatos e acontecimentos históricos como algo morto, sem vida e quase sem sentido, que servem apenas para responder questões de concursos.
Neste sentido, pode-se dizer que o professor de história que se esconde em uma pedagogia baseada em uma didática onde o dialogo não existe com seus alunos, onde não se explora os recursos midiáticos e onde não se vive e se faz a história em sala de aula, estará fadado ao fracasso.
Se os avanços teóricos na área da pesquisa histórica têm se tornado realidade na academia brasileira, o ensino de Clio no Brasil tem caminhando às avessas, na contramão da história. Ora o professor que recebe uma formação para ser mais pesquisador que docente entendia seus alunos com discursos abstratos demais para sua idade , ora se esconde por trás das atividades propostas pelos livros didáticos.
Esse fato é resultado de uma falta de objetividade na formação do professor de História, pois apesar da pesquisa ser de fundamental importância para o educador, a docência é a finalidade principal da formação do mesmo. Portanto, deve-se sempre nos cursos de licenciatura investigar como está sendo desenvolvido na prática os ensinamentos teórico - metodológico adquiridos na academia, para que assim, se possa construir um arcabouço teórico nas Universidades que realmente atenda as demandas verdadeiras do profissional de história.
Por conseguinte, em relação a produção historiográfica a academia tem focado em estudar a micro história no Brasil buscado as especificidades de cada região e localidade, tem estudado as idéias dos movimentos sociais, as mentalidades dos povos em épocas e lugares diferentes, tem feito uma ponte com a antropologia buscando investigar a importância da cultura para o cotidiano da vida das pessoas em diferentes tempos e espaços, em fim, as abordagens dos temas pesquisados tem variado e promovido um avanço significativo nos estudos Históricos do Brasil.
Não obstante, o ensino fundamental e médio acaba apenas tendo como proposta de estudo os conteúdos “consagrados” pelo sistema como dignos de serem estudados. Tais conteúdos são apresentados em sala de aula de forma simplória e resumidos sem nenhuma problematização. Por conseguinte, a produção acadêmica dos cursos de pós-graduação latu senso e estrito senso, - que demanda um grande investimento das entidades que disponibilizam bolsas de pesquisa - fica depositada nas bibliotecas das universidades para o prazer e deleite das traças.
O discurso histórico voltado para descrever os “fatos marcantes, dos grandes homens; generais e eclesiásticos” continua vivo e mascarado nas propostas dos manuais de história que nada trazem de novo nas suas formulações, e se constituem como um elemento de uma narrativa em sala de aula a serviço da exaltação do poder de barganha da burguesia para chegar e permanecer no poder.
Pode-se perceber a inversão de prioridades nos manuais de história quando analisamos a história da África. Ela é apresentada em míseros capítulos ou boxes mal formulados e sem contextualização com a realidade dos afrodescendetes – que são a maioria constituinte do povo brasileiro.
Quando abordam a escravidão brasileira é de forma “rasteira” mostrado que os grupos étnicos que foram trazidos da África para o Brasil não tinham peculiaridades culturais, sociais e econômicas. Fala-se do “Africano” como homogêneo em sua cultura, idiomas e realidades.
O processo de escravidão e pós-abolição não se foca a resistência, a luta, a negociação, a superação do escravo. No pós-abolição, não se discuti o negro, não demonstram onde passaram a viver, como construíram suas realidades, onde trabalharam, o que faziam como; lazer, como construíram resistência cultural dentro de uma sociedade racista, em fim quase não tem espaço para a discussão do “povo negro” nos livros didáticos, os quais tentam homogeneizar a cultura brasileira.
Os índios não são vistos como brasileiros, a sua diversidade étnica é ignorada, a escravidão Indígena não aparece, a resistência indígena é suprimida, a cultura indígena não é apresentada e a idéia que se costuma passar é a de um único povo que foi dizimado pelos portugueses e que não existem mais. As relações dos dominadores portugueses com os índios durante quase todo o Brasil Colônia e Império praticamente é extinguida dos livros didáticos.
Até mesmo os português são apresentados como os cruéis dominadores, não há relativização. Eles são julgados e apresentados como os “monstros” de “além mar” que acabaram com o “Brasil” destruindo o povo de “pindorama”. A cultura, a mentalidade portuguesa da época não são discutidas e, só os interesses econômicos mercantilistas são apresentados como determinantes para o processo de colonização.
O interessante de tudo isso, é que os professores de história não questionam os livros didáticos e nem buscam pesquisar os elementos que não aparecem nesses manuais. Eles não buscam aprofundar os estudos de um tema ou conteúdo proposto de um livro didático e tornar suas aulas mais interessantes.
Devido ao comodismo e a falta de compromisso com uma educação holística, responsável e de qualidade, se escondem por traz do discurso que aponta o Estado apenas como único culpado pelas mazelas da educação.
Na verdade, preferem que a mediocridade impere nas salas de aulas, pois “ganham mal e a carga horária é muito grande”, portanto cabe aqui um questionamento; devido às questões de política salarial e grande carga horária dos professores o conhecimento histórico, o qual é de fundamental importância para a formação de um ser livre, crítico e construtor da sua própria história deve ser conduzido de forma medíocre e descompromissada?
A resposta pode ser encontrada em um estudo pragmático e bem conduzido das ações e intervenções dos professores de história no Brasil. Porém, não se pode deixar de afirmar que há uma discrepante distancia do conhecimento produzido na academia com os conteúdos propostos nas salas de aula de ensino médio e fundamental .
Se as relações entre a academia e o ensino fundamental e médio não forem estreitada, a justificação para a existência de cursos para a formação de professores será aos poucos desacreditada, simplesmente pelo fato de existir um fosso entre a teoria que se ensina na Universidade e o que se pratica no dia a dia do ensino de história.
A Universidade deve procurar conhecer o que efetivamente vem sendo praticado pelos educadores enquanto metodologia de ensino para que se possa reformular seus cursos no sentido de capacitar verdadeiramente os seus docentes, afim de que eles possam ao concluírem a sua formação acadêmica tenham construído habilidades e competências já testadas em seus estágios em relação ao enfrentamento que irão encontrar no seu cotidiano de trabalho.

1.2 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino de história precisa ser repensado de modo pragmático e efetivo. O mundo pós-moderno tem colocado demandas que apontam para um ensino efetivo onde a prática, a ação do educador é de suma importância para construção de um ser humano livre e consciente de seu papel enquanto “cidadão do mundo”.
Se as epistemologias pedagógicas não têm respondido a contento as demandas dos educadores, se os antagonismos em sala de aula não têm sido enfrentados de forma efetiva e o processo de ensino–aprendizagem tem se resumido a intervenções arcaicas que não respondem as exigências de uma clientela que aspira sempre pelo novo, é ora de mudar, é ora de párar e pensar verdadeiramente, e tentar responde a seguinte pergunta; como tornar o ensino de história prazeroso e efetivo atendendo as exigência de um mundo cada vez mais complexo, multicultural e interligado?
O tempo de pensar um novo caminho e novas possibilidades de ensino é a agenda da Academia contemporânea. A Universidade deve investigar um mundo, muitas vezes estranho para ela, a saber; a escola básica. Não é possível um avanço historiográfico onde novas abordagens e aportes teóricos são desenvolvidos e experimentados, enquanto o ensino básico não sofrer o impacto dessa produção, desse conhecimento.
A academia precisar repensar a formação do professor de Historia em todos os aspectos. Esse profissional precisar de uma formação que atenda realmente o enfrentamento da sala de aula. É necessário instrumentalizar o aspirante a professor com técnicas, metodologias e teorias que atendam as exigências do “mundo real” não de um mundo abstrato teorizado a séculos atrás por cognitivistas “filhos” de sua época.
Portanto, se o ensino caminha na contra-mão na escola básica, a Academia também segue os mesmos passos em relação a formação do professor de História. O “agora” nos impõe uma agenda para o ensino de história, a saber; pensar a vida cotidiana como elemento primordial para a prática de ensino, pois só desta forma o processo de ensino – aprendizagem se dará de forma efetiva e, realmente terá significado.

REFERENCIAS

CEREZER, O. M. Formação de Professores e Ensino de História: Perspectivas e Desafios. In: REVISTA ESPAÇO ACADÊMICO – Nº77 – outubro 2007 – Mensal - Ano VI. DISPONIVEL EM: http://www.espacoacademico.com.br/077/77
FENELON, D. R. A formação do profissional de história e a realidade do ensino, IN; rev. Do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual de Campinas.

FONSECA, S. G. Didática e prática de ensino de História. Campinas, SP: Papirus, 2003.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo : Cortez, 1995.

PERRENOUD, P. Formar professores em contextos sociais em mudança: prática reflexiva e participação crítica. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra – Trabalho apresentado na XXII reunião anual da ANPED, caxambu, setembro de1 999.
SCHMIDT, M. A. M. S. A formação do professor de história e o cotidiano da sala de aula: Entre o embate, o dilaceramento, e o fazer histórico. IN: BITTENCOURT, C. T. (ORG) II encontro de perspectivas do ensino de Historia.:SP 1996